Pédagogie scolaire

Le Schulpädagogik est une branche de l' éducation (Éducation). En tant que discipline scientifique , il traite de la théorie et de la pratique du développement et de la réflexion sur des concepts scientifiques pour la conception de la vie scolaire et de l' enseignement . En tant que discipline avec les tâches spéciales décrites ici, la pédagogie scolaire n'existe que dans quelques pays européens, entre autres. en Allemagne .

Pédagogie scolaire

Classement du sujet

La discipline scolaire pédagogie est attribuée aux sciences de l'éducation. Il traite de toutes les dimensions de l'enseignement et de l'apprentissage scolaires dans une organisation gouvernementale. Il décrit les nombreux domaines d'une organisation scolaire (voir développement de l'école) et les fondements théoriques de l'enseignement et de l'apprentissage dans un système éducatif organisé par la société et l'État . Enfin, elle conçoit des modes d'enseignement et d'apprentissage pour les enseignants et les élèves dans le sens d'une plus grande probabilité de réussite scolaire.

Le dilemme de la pédagogie scolaire est qu'elle ne peut pas seule apporter des idées et des concepts innovants dans les écoles, mais doit toujours passer par la bureaucratie scolaire et la politique éducative plus conservatrices. Ce rétrécissement explique entre autres. aussi qu'il s'est à peine différencié au cours des dernières décennies. Elle se veut une science descriptive en décrivant les phénomènes scolaires, en les différenciant conceptuellement et en créant des fondements théoriques. Mais il veut aussi être une discipline constructive dans laquelle sont développés des modèles, des méthodes et des concepts qui promettent une plus grande probabilité de réussite scolaire pour les enseignants et les apprenants. À cette fin, elle entreprend également des études empiriques destinées à fournir des données à ce sujet.

Théorie et pratique

L'unité précédemment postulée de la théorie et de la pratique (Jank / Meyer 2002) ou, en d'autres termes : « En tant que science de la pratique pour la pratique » (Kron. 2004, p. 31) ne peut plus être maintenue. Il a occulté les différences fondamentales entre les énoncés théoriques et l'action didactique dans un contexte spécifique dans une organisation étatique et un contexte social (voir Kösel 2007). La différence la plus sérieuse est que dans le domaine théorique, vous pouvez tout construire judicieusement sans avoir à faire face à des conséquences. Dans l'action didactique, une seule version s'applique dans l'ici et maintenant, sans pouvoir revenir sur la décision. Les conséquences de cette action sont imputables immédiatement ou ultérieurement.

Histoire de l'enseignement scolaire

La discipline de la pédagogie scolaire a été établie dans le cadre de la réforme éducative des années 1960. Elle s'est détachée de l'unité précédente de didactique générale et d'enseignement et a tenté de s'établir comme une discipline à part entière. À ce jour, la relation entre la didactique générale et la pédagogie scolaire s'est estompée.

Les approches de la recherche en pédagogie scolaire remontent à Johann Michael Herbart (1703-1768 ; voir la pédagogie scolaire traditionnelle ) et Wilhelm Rein (1847-1929). Peter Petersen (1884-1952) essaie alors de trouver des connaissances sur l'enseignement à partir de « faits pédagogiques » et par l'observation et l'expérimentation dans des situations réelles d'enseignement. La recherche pédagogique scolaire ne s'est alors développée que marginalement en raison des conditions-cadres étatiques. Les raisons sont i.a. à voir dans le fait que les représentants de cette discipline ne pouvaient pas et ne peuvent pas mener des recherches indépendantes dans les écoles. En raison du rétrécissement de l'État et de l'unité de la représentation de la réalité de la bureaucratie culturelle, de nombreuses approches de la recherche pédagogique d'une école indépendante ont été sapées.

La psychologie pédagogique et la sociologie ont désormais pris le contrôle de bon nombre de leurs propres domaines - souvent sans contexte scolaire. Dernièrement, il s'est largement tourné vers la position comportementaliste (version entrée-sortie), qui est attachée à la loi causale. Les approches les plus récentes (recherche de résonance, recherche herméneutique objective, analyse de conversation) rejettent une telle explication linéaire unilatérale des causes, car tout est lié à tout et donc de nombreux domaines pertinents sont omis (dépendance de l'école sur les orientations de la politique éducative, brouillage des déterminants sociaux dans le processus d'enseignement et d'apprentissage, insistance excessive sur la mesure des résultats au lieu du soutien individuel, déni des cartes de connaissances subjectives de l'apprenant, etc.). La recherche en éducation occupe également de plus en plus les perspectives et les tâches pédagogiques de l'école.

Sous-disciplines

Didactique générale

La didactique générale occupe une place centrale dans la pédagogie scolaire : elle décrit, entre autres, les processus et les structures d'enseignement visant à transmettre des connaissances et des comportements. Au cours du développement, il s'est solidifié en une position idéaliste à prédominance humaniste (voir FW Kron 2004). Les fondations basées sur l'action ou empiriques sont rarement trouvées. Problèmes urgents du monde réel tels que B. Les normes éducatives, la mesure et l'évaluation des performances, le comportement des enseignants, le comportement des élèves, le développement des cultures d'apprentissage, la sensibilisation des enseignants et des apprenants dans une situation postmoderne, les mythes sociaux et politiques sur l'enseignement et l'apprentissage sont vains dans la plupart des manuels didactiques. Plutôt, pages anciennes, z. Des modèles didactiques, des approches et des théories d'apprentissage parfois dépassés, souvent présentés sans référence à la situation et au contexte pédagogiques scolaires quotidiens d'aujourd'hui (voir Kron, Gudjons, Peterßen, Jank / Meyer).

Des approches plus récentes (Flechsig, 1991, Heitkämper 2000, Reich 2000, Kösel 2002, 2007, Scheunpflug 2001) ont du mal à s'implanter dans la formation des enseignants et la formation des enseignants. Par exemple, les anciens modèles de didactique sont majoritairement adoptés par la jeune génération d'enseignants, qui, dans de nombreux cas, ne peut pas s'identifier à la réalité scolaire d'aujourd'hui. Dans la deuxième phase de la formation des enseignants, il y a un choc pratique, car la réalité y est très différente de ce qui est suggéré dans la théorie didactique. À contrecœur, des tentatives sont faites pour intégrer de nouvelles perspectives dans un plan d'action didactique significatif (Bovet 2004, Kösel 2007).

Théorie scolaire

La théorie de l'école vise à traiter les nombreux aspects de l'école en tant que concept organisateur, descriptif et constructif. Le sociologue Helmut Fend , qui a décrit pour la première fois les fonctions et mécanismes fondamentaux de l'école (1980) tels que l' enculturation , l'affectation, l'intégration et la qualification, a de grands mérites . Récemment (2007), il l'a élargi pour inclure les aspects de la topographie du système éducatif, la construction à plusieurs niveaux et l'interconnexion des prémisses des politiques sociales et éducatives. La théorie de l'école est la tentative de décrire les différentes références du sous-système scolaire dans notre société, de découvrir la fonction et la dynamique de l'école pour la société, pour l'élève, pour les parents et pour les destinataires ultérieurs des apprenants. Elle part toujours du système scolaire et regarde de ce point de vue son organisation et les mécanismes qui fonctionnent en son sein.

Organisation scolaire / développement scolaire

Dans la théorie de la pédagogie scolaire et dans la prise en compte de la vie scolaire quotidienne, l'aspect de l'organisation n'a été abordé la plupart du temps qu'en relation avec le sens et la performance des types d'écoles (école primaire, collège, lycée, lycée, écoles spéciales). Les mécanismes d'une organisation et leurs effets sur ses membres et vice versa n'ont été découverts et décrits que récemment (Kösel 2007b). Essentiellement, l'objectif est de sécuriser les options didactiques à travers une organisation et non de promouvoir la domination de l'organisation sur les concepts didactiques (Luhmann).

Les références opérationnelles et didactiques sont importantes ( développement du personnel , attribution des rôles et pouvoir de rôle, standardisation, routinabilité, habitualisation, absorption de l'incertitude, disponibilité des membres, style de management , prestige du produit, dispositions légales, autonomie de l'école, pression, reconnaissance, notes, confiance , méfiance, etc.). Dans le domaine du développement scolaire , de nombreux aspects de l'organisation scolaire et de leurs interconnexions pour le développement de l'école ont jusqu'à présent été travaillés (Rolff 1993, 2007, M. Schratz 2008, Maag Merki 2008). Il a récemment obtenu pour la première fois une classification systématique (Journal für Schulentwicklung 2/2008).

Cultures d'apprentissage à l'école

Les cultures d'apprentissage scolaire englobent toutes les dimensions de la vie scolaire. C'est un monde que les enseignants et les apprenants vivent comme un point central de leur vie. Ils vivent ce monde de manières très différentes (Kösel. 2007 b). Les différences clés, les principes et les postulats convenus, la manière dont une communauté didactique veut concevoir son école et les exigences de l'État doivent y être intégrées sont déterminants pour une culture d'apprentissage moderne. Une culture d'apprentissage en elle-même constitue un noyau et un avantage. Un certain nombre d'aspects peuvent être observés dans l'enseignement de base : comportement de prise de décision, style de communication, production de sens, préférences communes, création de produits, présentation de produits, initiation des apprenants à une culture d'apprentissage et à des matières individuelles, prestige du produit d'un école ou type d'école dans une société, les mythes dans une culture d'apprentissage Style de gestion des supérieurs, type d'orientation des employés, indicateurs d'orientation vers l'innovation, mesure de la performance et évaluation de la performance, etc.

La formation des bords (relations internes et externes) concerne la démarcation par rapport aux autres sous-systèmes de la société et z. T. leurs attentes écrasantes vis-à-vis de l'école. Cela inclut également la perception, le traitement et la délimitation des attentes d'autres sous-systèmes, tels que B. Politique, économie et parentalité, en outre l'échange et la communication avec les autres sous-systèmes de la société. Le facteur décisif est le climat qui règne dans une culture d'apprentissage. S'il y a confiance, cohérence dans le comportement mutuel, si les principes d'auto-organisation et de respect mutuel sont donnés, si les règles et les normes sont élaborées et respectées de manière réflexive, cette culture d'apprentissage offre également une protection aux apprenants. Une question centrale est de savoir si la gestion de l'école est congruente.

Il existe un certain nombre de types de cultures d'apprentissage (Kösel 2008) tels que : B. des cultures d'apprentissage avec des options identifiées, des cultures d'apprentissage fonctionnelles-instrumentales, des cultures d'apprentissage de façade, des cultures d'apprentissage avec des ordres et des structures définis, des cultures d'apprentissage selon les aspects opérationnels, etc.

Épistémologie didactique

Alors que la théorie curriculaire était un aspect partiel de la pédagogie scolaire au cours des dernières décennies, une nouvelle perspective sur la connaissance, la construction de la connaissance, la structure profonde de la connaissance et sa communication par les professionnels s'est récemment développée : la pratique curriculaire d'aujourd'hui est de plus en plus couverte et transformée par le concept de normes éducatives. L'objectif est de parvenir à l'unification et en même temps au nivellement du système scolaire allemand par le biais de normes éducatives (la version unifiée dans la société, voir aussi la société de la connaissance, voir Klime, Prange, Prenzel).

Mais il existe également une vision différente de la façon dont la connaissance et sa communication peuvent être perçues dans la société de la connaissance émergente au 21e siècle (Kösel 2007). Le concept de connaissance n'est plus à confronter à la prétention ontologique conventionnelle à la vérité, mais à un solide relativisme didactique.

Dans le passé, vous étiez en terrain sûr. Selon Luhmann, la distinction entre bon et mauvais était bonne car elle pouvait identifier le mauvais comme mauvais. De cette façon, vous pourriez interdire les erreurs d'affectation et les amener presque à être erronées. Tout est comme il est. La réalité désignée est sans ambiguïté et à valeur unique. Il n'est donc pas nécessaire de décrire les processus, les dynamiques et le présent avec ses mille apparences et paradoxes. Dans cette perspective, le monde scolaire est aussi une logique de division et d'inclusion, que les apprenants doivent diviser et répartir très tôt à travers le système scolaire tripartite dans un lieu destiné à chacun comme une forme de différenciation. Il doit aussi y avoir des différences dans cette unité qui doivent être considérées comme naturelles (à l'aide du terme talent). On devrait en fait être du même avis sur la même chose. Sinon, c'est une erreur, ou moralement, c'est mauvais. Comme auparavant, il y a toujours une lutte pour la prédominance de la classification ontologique et de la généralisation dans les écoles. Le meilleur exemple actuel peut être vu dans la croyance en l'unité de la connaissance à travers les normes éducatives.

A l'opposé de cela, il y a des demandes d'insérer la connaissance non seulement dans sa structure unitaire et de surface, mais aussi les instruments de la structure profonde de la connaissance dans le cadre d'un curriculum. C'est la seule façon de créer un outil de qualification global efficace pour la jeune génération (Kösel 2007c.). Compte tenu de l'aspiration des connaissances, notamment par les peuples de l'Est et de l'Asie, et la dégradation constante des connaissances, un nouveau niveau qualitatif de connaissances doit être atteint dans le système scolaire (voir architecture des connaissances). La critique porte principalement sur le cadre de référence inadéquat des spécifications de ce que la génération future devrait savoir, ce qui a été exclu et quelles autres alternatives de construction des connaissances auraient été possibles. En raison de la position descendante de l'État dans le système scolaire par rapport à l'école, les gouvernements des États peuvent toujours se permettre de nommer un groupe anonyme de membres du programme qui ne sont pas soumis à un contrôle selon des critères scientifiques, indépendants et publics. Une épistémologie didactique a pour tâche de donner un cadre à la manière dont la prochaine génération pourrait être introduite dans le stock culturel d'une société, qualifiée et protégée par le savoir face à la mondialisation. À cette fin, l'épistémologie didactique fournit des outils pour construire, construire et transmettre des connaissances.

Didactique des émotions

Ce sous-domaine de la pédagogie scolaire traite de la recherche sur l'apprentissage des émotions et de la conception et de la formation des enseignants à la gestion des émotions dans les écoles et dans d'autres domaines du monde des enfants et des jeunes. Dans le public, les concepts didactiques avec des composants émotionnels sont souvent considérés avec scepticisme et dévalorisés comme l' éducation aux câlins, l'éducation aux câlins , etc., où le lien entre l'émotion, la cognition et l'apprentissage est négligé. Cette sous-discipline comprend d'autres domaines de traitement tels que B. la place de l'émotion dans le processus scolaire, la valeur de prestige social de l'émotion pour l'apprentissage du comportement, les résultats de la recherche sur le cerveau entre cognition et émotion, les concepts et méthodes de didactique des émotions (Roth 2003, Heitkämper 2000).

Proxémie didactique

Cette sous-discipline a le sens de l'espace et du mouvement spatial dans la proximité et la distance des relations interpersonnelles, du comportement territorial, de l'empoisonnement des espaces par les insultes, les déshonneurs et la honte publique et leurs conséquences, du type et du montant de l'allocation des apprentissages. espaces par l'État, pour examiner et décrire l'égocentrisme de l'espace sémiotique pour chaque apprenant et enfin les présentations spatiales des connaissances (cartes topologiques des connaissances) et pour donner des suggestions appropriées pour l'action didactique des enseignants (E. Kösel 2007b).

Chroniques didactiques

Cette sous-discipline de la didactique générale et de la pédagogie scolaire en particulier doit examiner l'importance du temps pour les processus d'enseignement et d'apprentissage dans une culture d'apprentissage scolaire. L'importance de la dimension temporelle dans la communication en classe, dans l'organisation scolaire, dans les aspects sociaux, culturels et didactiques de l'enseignement et de l'apprentissage est souvent sous-estimée ou pas du tout vue pour le développement des élèves et dans le comportement des enseignants.

De nombreux domaines devraient être examinés : la temporalisation en tant que caractéristique d'une culture scolaire postmoderne, le temps en tant que déterminant du processus d'enseignement et d'apprentissage, les moteurs du temps dans le processus d'apprentissage, les dissonances entre les comportements d'enseignement et d'apprentissage au fil du temps (en particulier dans la didactique des matières par exemple les mathématiques), la neurotisation des enseignants et des étudiants en raison de la pression et des contraintes de temps.

didactique soma

L'incorporation des connaissances et du comportement dans le corps et la prise de conscience intégrée des processus d'enseignement et d'apprentissage dans une culture d'apprentissage existante est au centre de cette sous-discipline. Sans le corps, enseigner et apprendre est inconcevable. Au lieu d'admirer le corps dans son incroyable développement, sa diversité et sa différenciation et de le faire résonner pour les processus d'enseignement et d'apprentissage, il y a une réduction et une partialité croissantes sous le marché des échanges éducatifs superposés (les notes sont échangées comme des actions) et les normes éducatives. La croyance en sa faisabilité contredit les dernières recherches, qui disent que les humains sont autonomes et ne peuvent apprendre que selon leurs propres lois internes (théorie de l'autopoïèse, Maturana / Varela 1987).

Les gens sont des systèmes vivants, ils ne fonctionnent pas dans le sens d'entrée-sortie, mais les processus externes sont reçus sous forme d'impulsions et traités individuellement. Les mêmes impulsions peuvent provoquer des réactions très différentes. Peter Heitkämper (2000) a compilé pour la première fois les dimensions didactiques du corps : les plus importantes d'entre elles sont : La dépendance de l'apprentissage à l' équilibre hormonal , le mouvement et l'importance de l' entraînement sensoriel , l'entraînement des sens (vue, odeur, goût), maintien de l'homéostasie (équilibre) du corps contre la surcharge physique et les niveaux de stress excessifs. Formation de modèles, surmenage dans le processus d'apprentissage, signaux du langage corporel, conditions-cadres d'état et exigences vis-à-vis des exigences somatiques de l'apprenant aux stades de développement respectifs, etc.

Il existe déjà de nombreuses méthodes et concepts de didactique soma, malheureusement ils sont encore souvent ignorés ou dévalorisés en tant qu'éducation au câlin. Les méthodes comprennent : Motopédie , eutonie , méthode Feldenkrais , bioénergétique , didactique de la respiration, didactique de l'agression, relaxation musculaire selon Jacobsen, éléments psychodramatiques , etc.

Didactique des médias

La didactique des médias s'est développée en une différenciation importante au cours des dernières décennies. Il y a principalement les aspects suivants :

Approche didactique des médias,
Contexte pédagogique médiatique,
Compétences médiatiques liées à la socialisation
Compétences de développement scolaire chez les enseignants
Compétences liées aux cours
Connaissances liées au système - les nouvelles technologies et leurs contextes

La didactique des médias rompt progressivement avec son ancienne filiation avec la science et la didactique de l'éducation. C'est entre autres une conséquence de la faible différenciation théorique et empirique dans la science et la didactique de l'éducation (Baacke 1999, Hüther 1997). La recherche sur les médias, avec son énorme effort d'expansion, est également devenue une sous-discipline indépendante, en particulier dans le mouvement de l' apprentissage en ligne . Ce domaine a pris son point de départ dans les recherches d'impact avec la question de savoir quel média et quel contexte médiatique affecte qui et comment ? Cette approche linéaire a été préservée à ce jour. Ensuite, il y a la recherche par résonance, qui suppose que la même information peut déclencher des résonances et des réactions très différentes. On peut supposer que les médias fonctionnent comme porteurs d'informations symboliques et réelles dans le processus d'enseignement et d'apprentissage. Tous les médias sont porteurs d'informations sur la structure de la surface. Dans la structure profonde, cependant, ils sont également porteurs de modèles et de mythes culturels et sociaux, dont chacun est subjectivement incorporé différemment (Kösel 2007).

Dans le secteur scolaire, les manuels et livres d'apprentissage des éditeurs de livres scolaires sont les supports secrets d'une orientation épistémologique pour les enseignants et les élèves. Il est en grande partie lié et connecté à l'autorité d'approbation de la bureaucratie scolaire ; ils ont nécessairement un énorme caractère conservateur dans le transfert de connaissances pour la jeune génération. Il n'existe pratiquement aucune recherche sur les conséquences et les effets de cette symbiose des éditeurs et de la bureaucratie scolaire face à une société de la connaissance mondialisée pour la jeune génération.

Un vaste domaine est le lien entre la consommation de médias et le comportement d'apprentissage. Il existe encore peu de données empiriques sur l'influence de la consommation des médias (durée, intensité, contenu, violence) sur les différents systèmes de conscience des apprenants (selon Kösel 2002, Chreoden) et sur les modèles de résonance dans les différentes disciplines et sur les comportement d'apprentissage général des élèves se posent (voir Spitzer 2005). En didactique des médias, une large compétence médiatique est requise (Kron / Sofos 2003, Oevermann 1979, Aufenanger 1999, Blömke 2000), mais sans aucune base empirique ou théorique sur la façon dont les modèles médiatiques apparaissent chez les apprenants.

Des classes

Les classes dans les écoles publiques représentent une forme spécifique d'apprentissage et d'enseignement. Tous les domaines de l'organisation de l'État, la position particulière de l'enseignant (serment d'office, fonctionnaires, hiérarchie, fonctionnaires, etc.), les attentes de la société (comme bon grades possibles pour la carrière), de la recherche pédagogique (par exemple les normes éducatives), des parents (lutte pour l'avancement et la carrière), l'économie (maturité de la formation et meilleure qualification) et enfin les attentes de compétence de la pédagogie. Comment un enseignant est-il censé répondre à toutes ces attentes face à une jeunesse postmoderne qui apporte toutes les facettes du mode de vie de ses parents et des médias ?

Les leçons peuvent être comprises comme une zone de dérive (Kösel 2002) dans laquelle les membres individuels apprennent ou n'apprennent pas selon leur structure précédente. Il s'applique toujours que la communication en classe représente toujours une interprétation mutuelle des constructions de connaissances et du comportement. Il n'y a pas de prise en charge 1: 1 de la construction ou de la prescription de l'enseignant à l'apprenant, mais différentes résonances mutuelles surviennent en raison de la constitution individuelle respective (théorie des systèmes vivants). Celles-ci vont aujourd'hui d'une adaptation très motivée au rejet de l'offre didactique par les apprenants individuels.

Les leçons sont aussi essentiellement déterminées par les mécanismes des actions quotidiennes (action de routine, formation d'habitudes, relations de pouvoir, types d'enseignants, processus d'étiquetage, action expérientielle, systèmes de croyances, structures de pouvoir, etc.). Enfin, l'enseignant décide quelles parts éducatives (notes) distribuer à chaque élève et dans quelles conditions (consciemment ou secrètement) il soutient ou entrave les apprenants en classe. Dans le cadre de la sélection étatique des élèves (le plus souvent encore après l'âge de 10 ans dans le système scolaire à trois niveaux) et de la manière dont les performances sont évaluées, les élèves sont désormais classés davantage en fonction de leur valeur symbolique (moyenne pondérée cumulative) qu'en fonction de leurs aptitudes et compétences individuelles.

Un autre déterminant pour l'enseignement est la temporalisation croissante (contraintes de temps et pression temporelle) de l'enseignement. Dans de nombreux cas, cela contredit un temps de développement gratifiant et porteur d'espoir pour de nombreux élèves (surtout au début de l'école, les élèves en situation familiale difficile et pendant la puberté).

Comportement de l'enseignant

Une partie importante de la pédagogie scolaire est la préparation et la qualification de la profession enseignante. Cela inclut la clarification et l'autoréflexion biographique de sa propre personne, le traitement des considérations théoriques pour sa propre action future d'enseignant et enfin la mise à l'épreuve de sa propre action didactique dans de nombreuses situations et domaines d'enseignement très complexes.

Dans l'autoréflexion biographique, l'enseignant doit être conscient de sa propre structure - notamment la programmation précoce dans l'habitus primaire - de ses propres conceptions du monde et de ses constructions sur les élèves (projections, transferts) et être capable d'apporter des corrections si nécessaire ( voir dominances psychologiques et épistémologiques pour les enseignants (Kösel 2007b)).

En préparation en tant qu'expert en connaissances, il devrait se concentrer sur les domaines respectifs tels que B. Préparer les mathématiques et comprendre l'interconnexion des connaissances spécialisées et des options de traitement chez des apprenants postmodernes très différents (types de représentation) et connaître les méthodes correspondantes.

D'un point de vue social, il doit apprendre à connaître les domaines les plus importants de l'interaction sociale et se former aux méthodes appropriées (styles de communication, méthodes de conduite des discussions, méthodes d'analyse des compétences des élèves, méthodes d'initiation à une culture ou à un sujet d'apprentissage, agressivité formation, promotion de l'ambiance de classe, etc.). Cela dépend aussi de la façon dont il applique son pouvoir de définition et de sélection à chaque élève. En classe, il doit être capable d'appréhender les nombreux mécanismes actuels et latents d'une classe d'école et maîtriser les méthodes correspondantes de contrôle des processus et de probabilité de réussite.

Après tout, l'enseignant fait partie d'une communauté didactique qui développe ses propres préférences et règles. Souvent, les jeunes membres s'intègrent rapidement dans la normativité existante de la communauté didactique. Certains types d'enseignants jouent un rôle important en tant que leaders d'opinion dans les schémas quotidiens antérieurs des enseignants et dans l'attribution d'étiquettes / de rôles.

Entre-temps, de nombreuses sous-compétences pour l'action didactique ont été collectées à un niveau théorique (voir Compétences didactiques). Cependant, elles ne doivent pas être perçues comme une exigence d'exhaustivité de la part des observateurs (inspection scolaire, conseils, offices d'examen, etc.). Il est impossible pour un enseignant de pouvoir acquérir toutes les compétences théoriquement répertoriées : L'exigence souvent tacite d'une oscillation en quelques secondes entre action et réflexion de la part des examinateurs, mentors, conseils d'école, etc. durable. Cela se traduit par d'énormes catalogues de compétences qu'un enseignant devrait avoir au moins en partie :

Comportement des élèves

Dans la situation postmoderne (Welsch), le comportement des élèves s'est tellement différencié qu'aujourd'hui on peut aussi parler d'une diversité presque illimitée de comportements, d'attentes et d'apparences à l'école. Dans le débat actuel sur le comportement des élèves, ce sont principalement les situations dramatiques (déchaînement, coups de couteau, violence) qui sont traitées en public. La plupart du temps, cependant, les causes sous-jacentes sont à peine remarquées par le public. A travers une certaine initiation, les jeunes sont initiés à un système scolaire ( culture d'apprentissage ). Même maintenant, cela dépend de la façon dont le novice vit cette initiation comme espoir, joie, peur ou menace. Ensuite, des scripts permanents et solidifiants émergent sur le succès, l'échec, la joie d'apprendre, la frustration d'apprendre et les progrès de l'apprentissage tout au long du parcours scolaire. Un contrôle réussi du comportement d'apprentissage de l'enseignant à travers les conditions du cerveau, les modèles familiaux et sociaux les plus divers est devenu une réalisation gigantesque. Il y a beaucoup de nouvelles perspectives sur lesquelles l'enseignant peut travailler, telles que B. les nombreux systèmes de conscience différents (chreodes) des apprenants doivent être intégrés dans un arrangement d'apprentissage significatif. Ce n'est pas pour rien que l'on attend des enseignants qu'ils aient de plus en plus de compétences (voir notion de compétence). Les structures de conscience et d'action résultantes et relativement stables des apprenants (Chreoden, Kösel 2002) déterminent essentiellement, avec le comportement de l'enseignant, les structures comportementales de l'école : Comment les apprenants apprennent-ils sur la base de leurs schémas et logiques précédemment acquis ? Quelles logiques propres les apprenants doivent-ils développer pour faire face aux différentes structures subjectives des enseignants à l'école ? Le simple mécanisme « doué » ou « pas doué », « stupide » ou « intelligent » n'est plus compatible et durable au vu des apparitions plurielles des structures enfantines et des structures enseignantes dans le processus de médiation au niveau professionnel post-moderne. En raison de la pression croissante sur le marché des échanges éducatifs, ces apprenants se retrouvent dans une lutte presque désespérée qui n'ont pas la logique appropriée, les profils de représentation et les traits de personnalité qui y sont attendus (Uhlig, J., Solga, H. Schupp, J. ( 2009) : Bildungsschportunen inégal. Quel rôle jouent la sous-performance et la structure de la personnalité. WZB. Berlin). On peut observer des comportements très différents
parmi les apprenants (Kösel, 2003) : 1. Comportement des étudiants en situations de la vie quotidienne et de l'expérience : 2. Comportement des étudiants en situation d'évaluation
3, comportement des étudiants sous dimensions scientifiques
a. Comportement des élèves après l'émergence à travers les modèles sociaux
b. Comportement des élèves selon le développement biographique
c. Le comportement des élèves comme structure de conscience et de comportement dans le processus d'apprentissage
d. Comportement des élèves comme dominance de la personnalité
e. Détermination du comportement des élèves à travers des modèles de représentation internes.

Définitions

La pédagogie scolaire requiert une définition des termes école , enseignement et éducation . Hilbert Meyer (1997) propose les définitions de travail suivantes :

« Les écoles sont des institutions pour l'éducation et l'instruction communes et systématiques de la génération croissante. » (1997, 22)
"Les leçons sont l'interaction pédagogique planifiée entre les apprenants et les enseignants dans le but de clarifier et de transmettre des compétences pratiques." (1997, 27)
« L'éducation est l'influence délibérée des éducateurs sur la génération croissante dans le but de développer la personnalité. » (1997, 27)

Dans la pédagogie scolaire d'aujourd'hui, on utilise de plus en plus des concepts qui permettent des formes ouvertes d'école et d'enseignement. Celles-ci reposent en grande partie sur une pédagogie réformatrice et une didactique subjective . L'apprentissage individuel est plus fortement mis en avant ; de nouvelles méthodes et perspectives d'action visent à offrir aux enseignants et aux élèves des opportunités de faire l'expérience de l'école comme lieu d'apprentissage, d'éducation et de société. Cela contraste avec les formes traditionnelles d'école (par exemple avec l'enseignement frontal).

Voir également

Littérature

Hans Jürgen Apel, Hans Ulrich Grunder (éd.) : Textes sur la pédagogie scolaire . Weinheim 1995.
Hans Jürgen Apel, Werner Sacher (éd.) : Livre d'étude pédagogie scolaire . 2e édition. Klinkhardt Verlag, Bad Heilbrunn / Obb. 2005.
Olaf-Axel Burow : Développer des écoles à temps plein. De l'établissement scolaire au domaine créatif . Wochenschau-Verlag, octobre 2005, ISBN 3-89974-231-1
Helmut Fend : Nouvelle théorie de l'école. Introduction à la compréhension des systèmes éducatifs. VS, Wiesbaden 2006.
Helmut Fend : Histoire du système éducatif. La voie spéciale dans l'espace culturel européen . VS, Wiesbaden 2006.
Helmut Fend : Façonner les écoles : contrôle du système, développement de l'école et qualité de l'enseignement. VS, Wiesbaden 2008.
Andreas Flitner : Réforme de l'éducation. Impulsions du 20ème siècle . Beltz Verlag, 2001, ISBN 3-407-22096-0 .
Hermann Giesecke : A quoi sert l'école ? Le nouveau rôle des parents et des enseignants. 2e édition. Klett-Cotta Verlag, Stuttgart 1997.
Herbert Gudjons : Connaissances pédagogiques de base. Vue d'ensemble - Compendium - Livre d'étude. , 9., acte. Édition. Klinkhardt, Bad Heilbrunn / Obb. 2006.
Freerk Huisken : À propos de l'ingouvernabilité des gens de l'école - écoles Rütli, Erfurt etc. Hambourg 2006, ISBN 3-89965-210-X .
Werner Jank, Hilbert Meyer : Modèles didactiques. 3. Édition. Cornelsen Scriptor, Berlin 1994.
Heinz Klippert : Développement de l' enseignement scolaire . 2e édition. Beltz Verlag, 2000, ISBN 3-407-62405-0 .
Edmund Kösel : La modélisation des mondes d'apprentissage, Tome I : La théorie de la didactique subjective. 4e édition augmentée. SD-Verlag Bahlingen 2002, ISBN 3-8311-3224-0 .
Tome II : La construction du savoir. Une épistémologie didactique. SD-Verlag Bahlingen 2007, ISBN 978-3-00-020795-2 .
Volume III : Le développement des cultures d'apprentissage postmodernes. Plaidoyer pour reconstruire l'école. 2e édition. SD-Verlag Bahlingen 2008, ISBN 978-3-00-020794-5 .
Horst Küppers / Hermann Schulz / Peter Thiesen : Conception du champ d'apprentissage Irrweg dans la formation des éducateurs, "small & large" vol. 12/2014, Verlag Oldenbourg, Munich 2014
Hilbert Meyer : Pédagogie scolaire. Tome 1 - pour les débutants. 1ère édition. Cornelsen Scriptor, Berlin 1997.
Willy Potthoff : Introduction à l'éducation réformée. De la pédagogie réformatrice classique à la pédagogie actuelle. 3e édition mise à jour et augmentée. Reformedagogischer Verlag Jörg Potthoff, Fribourg 2000.
Georg Simmel : Pédagogie scolaire. Conférences ; tenue à l'Université de Strasbourg. Édition revue et augmentée. Klaus Fischer Verlag, Schutterwald / Baden 2007, ISBN 978-3-928640-85-5 .
Peter Thiesen : Enseignement de la pédagogie sociale. Petit recueil de l'enseignement dans les centres de formation pour l'éducation sociale / travail social. Beltz, Weinheim et Bâle 1999, ISBN 3-407-55743-4

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