Contrôle d'apprentissage

Le contrôle de l' apprentissage ou le contrôle de la réussite de l'apprentissage est un terme technique utilisé dans l' enseignement . En didactique générale, les contrôles d'apprentissage sont entendus comme des mesures correspondant aux objectifs projetés d'un processus d'enseignement, qui visent à mesurer et à assurer le plus objectivement possible le succès des spécifications d'apprentissage.

Sens et but

La nécessité des contrôles d'apprentissage découle de manière didactique d'une part de la nécessité d'un retour d' information personnel pour l'apprenant sur sa réussite d'apprentissage et d'autre part de l'exigence objective d'un processus d'apprentissage systématiquement structuré et réfléchi. Le "principe de réussite" est l'un des principes élémentaires de l'enseignement et s'applique à tous les domaines de l'enseignement et de l'apprentissage:

L'enseignement et l'apprentissage sans buts se perdent dans le non-engagement, le hasard, l'arbitraire. Les leçons sans contrôles d'apprentissage d'accompagnement dispensent de la maîtrise des processus d'apprentissage, des leçons sans conclure des contrôles d'apprentissage sur le reflet de la réussite d'apprentissage objective. Il ne prend pas ses propres objectifs au sérieux et atteste ainsi que les résultats des processus d'apprentissage ne présentent pas un intérêt particulier ou ne devraient être pris en compte que subjectivement. Les directives d'apprentissage qui se passent de contrôles d'apprentissage ultérieurs ignorent également la logique de l'apprentissage graduel:

Un processus d'apprentissage cohérent fixe des objectifs qui doivent être atteints. Dans l'enseignement moderne, ils sont présentés comme des objectifs clés primordiaux et des objectifs d'apprentissage plus concrets .

Cependant, la réalisation effective des objectifs visés ne peut être garantie que par des contrôles d'apprentissage objectifs. Le statut d'apprentissage déterminé avec la révision devient alors le point de départ et la décision de base pour les nouveaux objectifs d'apprentissage dans les leçons suivantes, qui sont soumis à une nouvelle détermination du statut d'apprentissage après l'achèvement de la phase de leçon suivante. De cette manière, les progrès de l'apprentissage, mais aussi les déficiences d'apprentissage de l'élève individuel ainsi que de l'ensemble de la communauté d'apprentissage, peuvent être analysés et améliorés de manière différenciée. Ils peuvent également entraîner une modification du choix de la méthode ou une réduction ou une accélération de la vitesse d'apprentissage. Les leçons conçues par des professionnels nécessitent un accompagnement et un contrôle final du succès. La séquence «fixer des objectifs d'apprentissage - vérifier les résultats - fixer de nouveaux objectifs - vérifier à nouveau les résultats» est la règle didactique de base pour tout type de formation et d'enseignement réflexifs:

L'ingénieur didactique Siegbert A. Warwitz utilise l'image du marin qui part avec son navire sur l'Atlantique pour expliquer le sens des objectifs d'apprentissage et des contrôles d'apprentissage: il a la possibilité de prendre la mer sans viser ni désorienter et pratiquer la pure mer délice. Mais il peut aussi choisir une destination précise. Pour ce faire, il doit déterminer le bon cap, prendre des dispositions suffisantes à bord, vérifier sa position dans l'immensité de l'océan encore et encore et enfin s'assurer qu'il a atteint le port de destination de New York et non la côte écossaise ou nord-africaine.

Évaluation de la réussite de l'enseignement

Les contrôles d'apprentissage ont également une signification indispensable et incontestée dans la gestion de la qualité de l'enseignement: l' évaluation des mesures pédagogiques renseigne sur l'acceptation du parcours d'enseignement et d'apprentissage choisi par les apprenants ainsi que sur l'efficacité de certaines méthodes et la réussite pédagogique qui en résulte. Des changements de contenu et de structure peuvent être effectués sur la base des connaissances acquises. Ceux qui refusent de les accepter échappent à l'évaluation des performances de l'enseignant et de l'élève. Dans la mesure où elle répond aux normes scientifiques et n'inclut pas seulement une démonstration de sympathie ou d'antipathie, l' évaluation pédagogique sous forme de critique événementielle sert à garantir la qualité de l'enseignement. La "Society for Evaluation", fondée en 1997, a développé certaines normes à cet effet.

récit

L'enseignement axé sur des acquis d'apprentissage spécifiques a toujours été associé à des contrôles d'apprentissage dans toutes les cultures. Un examen scientifique différencié de la question des objectifs d'apprentissage et du contrôle des apprentissages n'a commencé qu'avec l'émergence de la didactique moderne et l'apparition de Didactica magna , la «Grande Didactique», de Johann Amos Comenius au 17e siècle.

Le psychologue expérimental américain BF Skinner a développé ce que l'on appelle l' apprentissage programmé dans les années 1950 . Dans cette méthode d'apprentissage basée sur le conditionnement opérant , l'apprentissage autonome et le principe de récompense après un apprentissage réussi, le contrôle jouent un rôle essentiel. Avec l'avènement de l'ère numérique, l' e-learning d'aujourd'hui a été développé à partir de la forme d' un enseignement programmé, ce qui est inconcevable sans contrôles d'apprentissage constants .

L'examen du problème du contrôle des objectifs d'apprentissage est venu à un point culminant dans la discussion sur la soi-disant didactique curriculaire dans la seconde moitié du 20e siècle. Selon la présentation de cette direction didactique, tous les processus d'apprentissage devraient être liés à des objectifs définis, si possible, devraient être limités à un comportement dit opérationnalisable , c'est-à-dire un comportement observable strictement selon l'objectif de l'enseignant, et des résultats vérifiables en conséquence. La direction didactique dans la tradition comportementale a réduit le spectre cible et négligé l'ampleur des performances d'apprentissage, en particulier le spectre des performances créatives. L'un des résultats de cette direction didactique, centrée sur les objectifs d'apprentissage, est toujours la procédure de test à choix multiples très répandue , dans laquelle l'une des quatre à cinq réponses pré-formulées doit être reconnue comme correcte. Les lacunes flagrantes de cette procédure de test conduisent z. Parfois à des résultats étranges. Dans la formation médicale, par exemple, la réalité est contournée parce que le médecin de chevet doit trouver et poser lui-même le bon diagnostic à partir du fonds de ses connaissances et il n'a pas cinq options, dont l'une est la bonne. Lors des premiers tests théoriques pour une licence de pilote de parapente à la fin des années 1980, la situation grotesque est apparue que, contre un meilleur jugement, plusieurs mauvaises réponses ont dû être cochées car le modèle d'évaluation déclarait à tort qu'elles étaient correctes. Ces évolutions indésirables sont désormais largement corrigées ou atténuées par des méthodes d'essai supplémentaires, mais les procédures à choix multiples sont encore répandues, principalement parce qu'elles sont faciles à évaluer.

Les spécifications des objectifs d'apprentissage et les mécanismes de contrôle correspondants font désormais partie de la norme de tout développement de programme dans le système scolaire public (voir aussi évaluation des performances et performances ).

Exemples

Les contrôles d'apprentissage peuvent fournir des informations sur la progression de l'apprentissage et le succès final de l'apprentissage sous forme de rétroaction objectivante. En conséquence, ils sont désignés et utilisés dans le système éducatif comme procédures de test d'accompagnement et de conclusion. Le niveau de performance établi est généralement attesté par les certificats correspondants:

Accompagnement des contrôles d'apprentissage

Dans les leçons scolaires, le travail en classe sert de preuve d'une quantité limitée d'études dans des matières scolaires individuelles pendant la leçon en cours. Dans l'enseignement universitaire, les examens servent à vérifier la réussite d'un semestre dans une discipline universitaire. Ce sont des contrôles d'apprentissage dans le cadre de ce que l'on appelle des "examens intermédiaires". Ils sont également fréquents dans toute formation professionnelle, selon la matière, sous forme orale, écrite ou pratique.

Contrôles d'apprentissage finaux

Un lycée diplôme , école secondaire diplôme ou école laissant examen marque une éducation scolaire réussie. Dans le commerce, les examens de compagnon et maître des examens d'artisan assurent les qualifications requises pour la profession respective. L 'enseignement universitaire se termine par un examen d' état , un examen de diplôme , une licence ou un doctorat après la preuve de réussite pertinente . Quiconque pratique légalement le parapente et souhaite souscrire une assurance a également besoin d'une formation spéciale et d'un permis . Les sauveteurs démontrent leur compétence au moyen d'un certificat de performance ou d'un certificat de formation de la Société allemande de sauvetage ou du service de sauvetage nautique , les automobilistes au moyen d'un examen de permis de conduire et les cyclistes au moyen d'un test de cyclisme . Les moniteurs de ski ou les physiothérapeutes peuvent se qualifier eux-mêmes de «testés à l'état» après des contrôles d'apprentissage appropriés. Toutes ces qualifications et autorisations résultent de l'obtention de résultats après certaines formations et contrôles d'apprentissage correspondants. Les évaluations des performances ne peuvent être déclarées que «réussies» ou «non réussies», mais elles peuvent également être présentées de manière plus différenciée sous la forme de notes et de certificats .

Problèmes et limites

Le problème d'une fixation exagérée sur un enseignement axé sur les objectifs d'apprentissage et des mécanismes de contrôle rigides en conséquence a été discuté en détail dans les années 1970 en relation avec la didactique curriculaire :

Des difficultés surviennent, par exemple, lorsque le réseau compliqué d'objectifs clés, d'objectifs d'orientation, d'objectifs grossiers, d'objectifs fins doit être intégré opérationnellement ou lorsque l'on veut lier les objectifs d'apprentissage cognitifs , affectifs , psychomoteurs , sociaux , qui sont difficiles à séparer dans la réalité d'apprentissage , à des contrôles d'apprentissage appropriés. Il est relativement facile de combiner les contrôles d'apprentissage avec des objectifs d'apprentissage à court terme, liés aux produits et aux compétences, tels que l'augmentation des connaissances et des compétences, et moins facilement avec des objectifs à long terme axés sur les processus tels que le comportement et les attitudes. Ce faisant, les notions précises des taxonomistes se sont éloignées des réalités de la vie et de l'enseignement. La volonté compréhensible d' opérationnalisation et donc de présentation des services la plus transparente et la plus compréhensible possible ne doit pas conduire à des spécifications sur-formalisées, comme on en trouve de nombreuses dans les modèles d'évaluation des années 1970. Si la taxonomie des objectifs d'apprentissage dépasse un degré raisonnable de différenciation, elle court le risque de perdre la réalité d'une part et d'appauvrir la variété didactique et la conception pédagogique créative d'autre part. Ce que les taxonomistes sont capables de séparer parfaitement de manière abstraite mathématiquement peut conduire à une fausse précision dans la vie réelle, par exemple si des estimations approximatives de la performance (très bonne - bonne - satisfaisante - suffisante - inadéquate - insuffisante) arithmétiquement / statistiquement en dixièmes ou même centièmes de chiffre ( 1.1 et 2.15) sont transformées, comparées les unes aux autres et finalement de réelles différences de performances inexistantes sont construites à partir de cela. Les résultats d'apprentissage ne peuvent être évalués aussi précisément que les scores bruts sous-jacents le permettent , sans aucune perte de réalité .

Littérature

  • Hans Aebli: Bases de l'enseignement: une didactique générale sur une base psychologique. Klett-Cotta, Stuttgart 1993/2003.
  • Johann Amos Comenius: La grande didactique: l'art complet de tout enseigner à tout le monde . 10e édition, éd. par Andreas Flitner. Velcro-Cotta 2008 (original 1657).
  • Hans Glöckel : À propos de la classe. Manuel de didactique générale . 4e édition. Bad Heilbrunn / Obb. 2003, ISBN 978-3-7815-1254-2 .
  • AM Strathmann, KJ Klauer: Diagnostic des processus d'apprentissage: une approche de la mesure des progrès d'apprentissage à long terme . Journal pour la psychologie du développement et la psychologie de l'éducation 42 (2010) pages 111-122.
  • Siegbert Warwitz, Anita Rudolf: L'objectivation des contrôles de succès . In: Dies.: Enseignement de projet. Principes et modèles didactiques . Verlag Hofmann, Schorndorf 1977, pages 24-27, ISBN 3-7780-9161-1 .
  • Siegbert A. Warwitz: objectifs d'apprentissage et contrôles d'apprentissage dans l'éducation routière , In: Ders.: Éducation routière de l'enfant. Percevoir-jouer-penser-agir , Baltmannsweiler, Schneider-Verlag, 6e édition 2009. Pages 23 et 26-28, ISBN 978-3-8340-0563-2 .

Preuve individuelle

  1. ↑ Hans Aebli: Bases de l'enseignement - une didactique générale sur une base psychologique. Stuttgart 2003.
  2. ^ Siegbert A. Warwitz: La structure systématique de l'éducation routière . Dans: Ders.: Education routière de l'enfant. Percevoir-jouer-penser-agir , Baltmannsweiler, 6e édition 2009, pages 72-75.
  3. ↑ a b AM Strathmann, KJ Klauer: Diagnostic des progrès de l'apprentissage: Une approche de la mesure des progrès de l'apprentissage à long terme . Journal pour la psychologie du développement et la psychologie de l'éducation 42 (2010) pages 111-122.
  4. ↑ Hans Glöckel: De l'enseignement. Manuel de didactique générale . 4e édition. Bad Heilbrunn / Obb. 2003.
  5. ^ A b c Siegbert A. Warwitz: Les objectifs d' apprentissage et les contrôles d' apprentissage dans l' éducation routière . Dans: Ders.: Education routière de l'enfant. Percevoir-jouer-penser-agir , Baltmannsweiler. 6e édition 2009. Pages 23 et 26-28.
  6. ↑ James R. Sanders: Manuel des normes d'évaluation . Les normes du «Comité mixte sur les normes d'évaluation de l'éducation», 3e édition. Wiesbaden 2006.
  7. ^ Johann Amos Comenius: Great Didaktik - l'art complet d'enseigner tout à tout le monde , 10e édition, éd. par Andreas Flitner, Klett-Cotta 2008 (original 1657).
  8. ^ Fondation BF Skinner (Ed.): La technologie de l'enseignement . Publié pour la première fois en 1968, réimprimé en 2003 par la Library of Congress Card Number 68-12340 E 81290, Cambridge.
  9. ^ Siegbert Warwitz, Anita Rudolf: L'objectivation des contrôles de succès . In: Dies.: Enseignement de projet. Principes et modèles didactiques , Schorndorf 1977, pages 24-27.
  10. ↑ Wolfgang Polasek: Analyse exploratoire des données - Introduction aux statistiques descriptives . Maison d'édition Springer. Berlin 1994, ISBN 978-3540583943 .