Apprentissage localisé

La théorie de l' apprentissage situé (aussi la cognition située ) éclaire l'ancrage social de l'apprentissage individuel. Jean Lave et Étienne Wenger ont été chargés de développer davantage l'idée.

Une variété de théories d'apprentissage tentent d'expliquer le fonctionnement de l'apprentissage humain. La plupart de ces théories se concentrent sur l'individu en tant qu'apprenant. Au début des années 90, des scientifiques de diverses disciplines se sont réunis pour explorer la dimension sociale de l'apprentissage.

Pour comprendre la théorie, il est important de considérer les principes directeurs théoriques du concept. Au cours du développement de la théorie, certains d'entre eux ont également été développés avec elle. Ces idées centrales incluent la négociation du sens , le contexte situé y compris la théorie des communautés de pratique , le développement identitaire comme l'un des principaux objectifs du processus d'apprentissage pour l'apprenant. Une autre idée centrale du modèle théorique de l'apprentissage situé est que le contexte social qui permet l'apprentissage individuel se développe avec la personne apprenant. Une théorie adoptée par cette école de pensée est la cognition distribuée .

Idées fondamentales de la théorie

À quelles situations d'apprentissage se rapporte le modèle théorique de l'apprentissage en situation?

Dans de nombreux modèles d'enseignement et d'apprentissage, des situations d'apprentissage spécifiques sont examinées de plus près (par exemple l'apprentissage en classe ). Dans l'apprentissage en situation, il y a eu un changement dans la situation d'enseignement / apprentissage ciblé.

• Tout d'abord, les situations quotidiennes d'enseignement / d'apprentissage étaient ciblées. L'accent n'était pas uniquement mis sur l'apprentissage en tant que tel, mais sur la situation d'action dans laquelle l'apprentissage est également imbriqué et intégré. Les situations qui ont été analysées pour l'élaboration du modèle étaient principalement l'apprentissage informel de «situation de formation».
• Le modèle a été développé comme «général»: l'apprentissage en situation se déroule non seulement dans des situations d ' « apprentissage », mais aussi dans le contexte situé dans les écoles et les entreprises. L'hypothèse de base des développeurs de modèles ici est que l'apprentissage ne peut jamais avoir lieu sans un tel contexte (voir Wenger, qui met en lumière les conséquences drastiques du blocage pour les individus et les entreprises). En raison du domaine d'application lucratif, le modèle était axé sur les entreprises.

Chaque situation comporte des éléments contextuels spécifiques qui façonnent la situation d'apprentissage et les opportunités pour l'individu et la communauté d'apprentissage.

• Un modèle qui éclaire la double nature des situations d'apprentissage scolaire et analyse «l'empreinte» de la situation du contexte scolaire est toujours en suspens (approche Bernd Hackl , Klaus Holzkamp ).
• Un modèle qui analyse l'interdépendance du développement individuel dans le contexte situationnel est en cours de développement.

L'apprentissage comme `` négociation de sens ''

Les théories de l' apprentissage situé ont un point de départ commun. Ils sont dirigés contre les hypothèses selon lesquelles les connaissances sont transmises de l'enseignant à l'apprenant, de sorte que l'apprenant a alors les connaissances apprises exactement sous la même forme que l'enseignant (cf. entonnoir de Nuremberg ). La théorie de l'apprentissage situé, par contre, suppose que la connaissance ne peut pas être transférée d'une personne à une autre. L'apprentissage nécessite plutôt de négocier le sens de la situation ('Situation Backtalk, Schoen, 1986) et de négocier dans des cadres sociaux.

Jean Lave et Etienne Wenger résument cette hypothèse initiale:

Cette simple acceptation de l'apprentissage comme absorption de connaissances est examinée de manière critique dans le concept d' apprentissage situé .

Contexte situé

La théorie de l'apprentissage localisé stipule que l'apprentissage a lieu en «situé». Cela signifie que l'apprentissage est ancré dans le contexte situationnel. Le concept de «situation» remonte à un nouveau mot ( néologisme ) de Lucy Suchman au milieu des années 1980. Suchman a montré l'importance du contexte pour la cognition humaine et a ainsi apporté une perspective jusque-là sous-exposée dans la discussion sur la cognition, qui jusqu'alors se limitait au cerveau humain en tant que `` siège de la machine cognitive '' (voir aussi la revue de Nardi 1998).

Le contexte est interprété comme

• Réifications (outils, instructions, modèles de pensée, plans, voir Suchman 1987)
• Pratique dans un contexte social (par exemple Lave, Wenger 1991)

Dans le contexte du modèle théorique, l'apprentissage situé signifie que l'apprentissage se déroule dans un contexte social en mettant l'accent sur l'analyse de ce contexte même.

Établir l'identité au premier plan

Un autre élément central de la théorie de l'apprentissage situé est que le développement des structures cognitives n'est pas au premier plan. Il existe une corrélation entre les processus internes ( cognition ) et externes ( situation ). La situation signifie non seulement un aspect matériel (outils disponibles, etc.), mais aussi et notamment l'environnement social de l'apprenant.

Dans le concept d' apprentissage situé , l'apprentissage se déroule comme une `` négociation de sens '' avec le

• Établir, développer et changer d'identité
• Expansion des opportunités de participation dans un contexte social.

Chaiklin et Lave expliquent:

L'importance du contexte situé pour l'apprentissage

Le rôle de l'interaction sociale dans le concept d'apprentissage en situation est d'une importance capitale. Dans le concept d'apprentissage situé, l'interaction sociale est interprétée comme un «espace» dans lequel des expériences peuvent être faites et des compétences peuvent être développées (Wenger 1998). Les contacts sociaux sont l'occasion pour l'individu de négocier l'importance. Ils permettent aux individus de pratiquer et d'apprendre à comprendre des pratiques qu'ils ne pourraient se passer d'une aide extérieure.

Qu'est-ce que l'environnement a à voir avec le processus d'apprentissage individuel?

L'idée d'apprendre dans un contexte situé apporte avec elle l'idée d'apprendre dans un contexte social. Cette hypothèse de base est souvent confondue avec «l' apprentissage par l'action ». Le concept d '«apprentissage par l'action» se concentre sur la pertinence pratique et non sur l'analyse de la structure sociale des conditions, comme c'est le cas avec «l'apprentissage en situation». Lave et Wenger (1991) soulignent que le modèle de l'apprentissage situé signifie une expansion drastique des hypothèses de base théoriques et des modèles de «l'apprentissage en faisant».

D'autres modèles théoriques ont été développés pour expliquer ces types d'`` intégration '':

• Le modèle de la participation périphérique légitime (Lave, Wenger 1991)
• Le modèle des communautés de pratique , qui forment le lieu dans lequel une participation périphérique légitime peut avoir lieu ou est empêchée (Wenger 1998)
• Le modèle d' échafaudage (Wood et al.1978; Bruner et al.1976 ; basé sur l'hypothèse de base d'une zone de développement proximal , Vygotsky, 1930/1978)

Formation d'identité et formation de l'environnement dans l'interaction

Une autre hypothèse de base de l' apprentissage en situation est que l'individu n'est pas seulement façonné par son environnement, mais qu'il façonne lui-même également son environnement. D'une part, la communauté de pratique ouvre l' espace de l' expérience à une participation périphérique légitime (ou en bloque l'accès) pour le nouveau venu . D'autre part, les membres d'une communauté de pratique façonnent la pratique de cette communauté.

Lave cite Giddens et Bourdieu:

Relation avec la discussion sur le constructivisme dans la littérature germanophone

La connaissance naît toujours à travers un processus de construction actif pour l'apprenant dans le contexte de la situation, ce qui a donné son nom à l'apprentissage situé. Dans la littérature germanophone, cette théorie est souvent vue dans le contexte de la discussion sur le constructivisme. Dans la littérature de langue anglaise, d'où provient le terme «situation», il n'y a guère de référence au constructivisme . Le groupe d'auteurs qui a développé le terme `` apprentissage situé '' souligne même explicitement que le domaine théorique, malgré le chevauchement des champs de sens avec les théories constructivistes, a un intérêt significativement différent pour la connaissance (à savoir le développement d'un cadre analytique pour évaluer le contexte social d'activités d'apprentissage individuelles).

Application du concept d'analyse théorique

Du modèle d'analyse à l'application

Le concept d' apprentissage situé était à l'origine conçu comme un modèle d'analyse des situations d'apprentissage (Suchman 1987; Lave, Wenger 1991).

À ce titre, l'idée de situation est devenue le sujet de nombreux nouveaux modèles théoriques à la fin des années 1980 (comme l '«apprentissage situé» de Lave et Wenger, le concept de «communautés de pratique»).

Ces modèles d'analyse ont ensuite été utilisés comme base pour les concepts de conception.

application

La théorie de l' apprentissage localisé a été appliquée dans divers domaines. Celles-ci comprennent, entre autres, la conception de processus d'apprentissage professionnel et scolaire.

Vous vous levez

• la conception de situations d'apprentissage individuelles
• la conception de l'environnement d'apprentissage
• la refonte de processus organisationnels et d'institutions plus globaux (voir par exemple Brown, Duguid 1991).

Exemple d'application: conception d'une situation d'apprentissage et d'un environnement d'apprentissage

La théorie de l' apprentissage en situation suppose que la connaissance est nouvellement créée chez les apprenants à travers un processus de construction actif . Il faut en tirer des conséquences pour la conception des environnements d'apprentissage .

Si une situation d'apprentissage est conçue qui tient compte du fait que l'apprentissage n'est pas seulement basé sur des processus `` internes au cerveau '', mais surtout sur l'intégration contextuelle et la négociation de sens dans les relations sociales, la situation de base de l'apprenant pendant l'apprentissage doit être prise en compte. en compte. Les approches pédagogiques qui s'appuient sur cette idée de base critiquent particulièrement la transmission de connaissances abstraites par l' enseignement frontal . Cela se justifie par une situation d'apprentissage ainsi créée qui ne correspond pas aux possibilités ultérieures d'utilisation des connaissances. La méthode sera dans les formes traditionnelles d'enseignement pour ternir les connaissances - le garder peut en effet et reproduire sont une application de ces connaissances mais tombe souvent difficile pour les apprenants. Les situations d'apprentissage et d'application doivent donc être conçues de la même manière que possible, car les connaissances sont considérées comme fortement liées au contexte. Cela signifie que la situation dans laquelle l'apprentissage a lieu doit déjà être conçue de telle sorte qu'elle ressemble à la situation dans laquelle les connaissances sont utilisées. Ce n'est qu'ainsi que l'objectif pédagogique consistant à utiliser les connaissances en dehors des situations d'apprentissage peut être atteint. Les aspects suivants se posent en tant que demandes d'enseignement :

• Apprendre et travailler en groupe
• Utilisation d' outils
• Prise en compte des domaines d'application des connaissances

Le rôle de l'enseignant

L'enseignant (que ce soit une personne ou un moyen d'apprentissage ) a un rôle différent dans l'apprentissage en situation que l'enseignant dans l'approche traditionnelle, où l'enseignant et la matière sont au centre. L'apprenant et son processus d'apprentissage sont au centre, et l'enseignant est responsable de leur fournir des outils et des conseils . L'ensemble du processus d'apprentissage est évalué, l'enseignant assumant un rôle de soutien en tant que coach . L'enseignant doit être un expert dans son domaine et travailler avec l'apprenant sur une tâche complexe. L'accent est mis sur le dialogue entre eux. Au fil du temps, l'expert oriente de moins en moins, plutôt il réagit aux questions de l'apprenant.

Connaissance et instruction localisées

Il existe différents modèles qui ont développé des instructions sur ce à quoi devrait ressembler l'apprentissage en situation. Les points communs de ces modèles peuvent être résumés comme suit:

• L'environnement d'apprentissage doit être conçu de manière à ce que l'apprenant soit capable de travailler sur des problèmes réalistes et des situations authentiques. Cela permet de s'assurer que le contexte de l'application devient clair pour l'apprenant et qu'une application en dehors de la situation d'apprentissage est réussie. L'apprentissage et le contenu d'apprentissage ne doivent pas être des fins en soi, mais plutôt créer des opportunités pour résoudre divers problèmes quotidiens.
• L'environnement d'apprentissage doit offrir aux apprenants différents contextes dans lesquels ce qu'ils ont appris peut être vu. Il devrait devenir clair pour l'apprenant que les connaissances peuvent être liées non seulement à un seul contexte, mais aussi à de nouveaux problèmes .
• Les apprenants doivent articuler et réfléchir à ce qu'ils ont appris . Le but est d' abstraire les connaissances afin de les appliquer ultérieurement à d'autres problèmes. Étant donné que les connaissances sont résumées par les apprenants eux-mêmes de cette manière, elles diffèrent des connaissances abstraites directement apprises. Par la propre abstraction de la connaissance, elle est directement liée aux références contextuelles.
• L'apprentissage dans un contexte social doit être pris en compte lors de la conception des environnements d'apprentissage. L'apprentissage coopératif et la résolution de problèmes , la création de groupes d'étude et l'apprentissage et le travail avec des experts sont ici des facteurs importants.

Littérature

• P. Bourdieu: aperçu d'une théorie de la pratique. Cambridge University Press 1977.
• JS Brown, P. Duguid: Apprentissage organisationnel et communautés de pratique: vers une vision unifiée du travail, de l'apprentissage et de l'innovation. Dans: Organisation Science. Vol.2, n ° 1, 1991, pages 40-57.
• JS Bruner, G. Ross, DJ Wood: Le rôle du tutorat dans la résolution de problèmes. Dans: Journal of Child Psychology and Psychiatry. Volume 17, 1976, pp. 89-100.
• S. Chaiklin, J. Lave (Ed.): Comprendre la pratique: perspectives sur l'activité et le contexte. Cambridge University Press, Cambridge 1993.
• A. Giddens: Problèmes centraux de la théorie sociale: action, structure et contradiction dans l'analyse sociale. University of California Press, Berkeley 1979.
• J. Greeno: La situation de la connaissance, de l'apprentissage et de la recherche. Dans: American Psychologist . Volume 53, 1998, pp. 5-26.
• J. Lave (Ed.): Cognition en pratique. Cambridge University Press, Cambridge 1988.
• J. Lave, E. Wenger: Apprentissage situé: participation périphérique légitime. Cambridge University Press, New York 1991.
• BA Nardi: Concepts de cognition et de conscience: quatre voix. Dans: Journal of Computer Documentation. Volume 22, n ° 1, 1998, p. 31-48 (Adapté par l'auteur, avec autorisation, d'une version antérieure dans Australian Journal of Information Systems. Volume 4, n ° 1, 1996, p. 64-69.)
• OCDE: Gestion des connaissances dans la nouvelle société apprenante. Paris OCDE 2000.
• LA Suchman: Plans et actions situées - Le problème des communications homme-machine. Cambridge University Press, Cambridge, Royaume-Uni 1987.
• LS Vygotsky: l' esprit dans la société. Harvard University Press, Cambridge, MA 1930/1978.
• DJ Wood, H. Wood, D. Middleton: une évaluation expérimentale de quatre stratégies d'enseignement en face à face. Dans: International Journal of Behavioral Development. Volume 2, 1978, pages 131-147.

Autres modèles d'`` apprentissage social ''

• E. Hutchins: Cognition à l'état sauvage. MIT Press, 1995, ISBN 0-262-58146-9 .
• E. Hutchins: Comment un cockpit se souvient de ses vitesses. Dans: Science cognitive. Volume 19, 1995, pp. 265-288.
• DA Norman: Des choses qui nous rendent intelligents. Addison-Wesley, 1993.
• M. Perry: Cognition distribuée. Dans: JM Carroll (Ed.): HCI Models, Theories, and Frameworks: Toward an Interdisciplinary Science. Morgan Kaufmann, 2003, pp. 193-223.
• J. Zhang, DA Norman: Représentations dans les tâches cognitives distribuées. Dans: Science cognitive. Volume 18, 1994, pp. 87-122.
• Gavriel Salomon: Cognitions distribuées: considérations psychologiques et éducatives. Cambridge University Press, 1993, ISBN 0-521-57423-4 .

Application dans les pays germanophones

• H. Mandl, H. Gruber, A. Renkl: Apprentissage situé dans des environnements d'apprentissage multimédia. In: Ludwig J. Issing, Paul Klimsa (Ed.): Information et apprentissage avec le multimédia et Internet. Beltz, Psychologie Verlags Union, Weinheim 2002, ISBN 3-621-27449-9 , pp. 139-149.

Mandl représente principalement l'approche contextuelle liée au matériau. Ici, l'environnement doit être conçu de la manière la plus réaliste possible. L'aspect social se retrouve dans la discussion en tant qu'apprentissage en groupe. Cet accent traite le thème de la pratique sociale située, comme discuté principalement dans la zone anglo-américaine, plutôt que secondaire.

• E. Kiel, J. Kahlert, L. Haag, T. Eberle: Des situations difficiles à l'école. Un classeur basé sur des cas. Klinkhardt, Bad Heilbrunn 2011, ISBN 978-3-7815-1799-8 .

liens web

• L'apprentissage localisé dans l'éducation des adultes. Résumé ERIC
• Nouvelles méthodes d'apprentissage sur le lieu de travail. Résumé ERIC
• Gerstenmaier / Mandl: Méthodologie et empirisme pour l'apprentissage en situation (PDF; 116 kB)