Apprentissage implicite

En psychologie, l' apprentissage implicite est compris comme l' acquisition souvent inconsciente ou ludique de compétences et de connaissances lors de l'exécution d'une activité. Par exemple, les enfants apprennent une langue ou un comportement social . À un âge avancé, ce sont principalement les habiletés motrices comme le cyclisme ou les habiletés procédurales comme la conduite de réunions clients qui sont implicitement apprises ou formées.

En général, on peut dire que les compétences sont généralement acquises implicitement et que les faits sont généralement appris explicitement. Une exception à cette règle est par exemple B. leçons instrumentales dans lesquelles les habiletés motrices sont explicitement apprises et mises en pratique. Les connaissances basées sur des comparaisons de modèles sont largement apprises implicitement, même si elles peuvent être partiellement expliquées à l'aide de formules explicites. Reconnaître des visages ou évaluer des situations complexes en sont des exemples. Dans la recherche scientifique, d'une part, l' attention ou son manque d' attention et le contenu de ce qui a été appris jouent un rôle important. La première mention de l'apprentissage implicite remonte probablement à 1967 par Arthur S. Reber.

Les processus d'automatisation peuvent convertir des connaissances à l'origine explicites en connaissances implicites - un exemple est la conduite d'une voiture, qui est initialement apprise explicitement, mais qui est ensuite principalement disponible sous forme de connaissances implicites. À l'inverse, les connaissances implicites peuvent au moins partiellement être converties en connaissances explicables par la réflexion.

Paradigmes expérimentaux

Une variété de paradigmes expérimentaux ont été développés pour étudier l'apprentissage implicite . Selon cela, l'apprentissage inconscient se manifeste, entre autres, dans le contrôle de systèmes complexes, l'apprentissage de séquences et l'apprentissage de relations cachées (apprentissage par covariance) et de grammaires artificielles .

Contrôle de systèmes complexes

Dans la vie de tous les jours, les gens sont souvent confrontés à des problèmes difficiles à gérer car les mécanismes sous-jacents sont compliqués et les résolveurs de problèmes ne sont pas ou seulement partiellement connus. La manière dont les sujets traitaient de telles difficultés a souvent été étudiée en psychologie au moyen de simulations informatiques . Par exemple, dans une expérience de Dietrich Dörner, les sujets du test ont pu essayer de maintenir la prospérité de la population en tant que maire de la petite ville fictive «Lohhausen». Une autre expérience bien connue est le contrôle du volume de production d'une sucrerie. Dans ce dernier exemple, la phase de test a été suivie d'une enquête au cours de laquelle les sujets de test ont eu l'occasion de verbaliser leur connaissance des relations de production. Beaucoup d’entre eux n’ont pas pu mettre des mots sur les compétences qu’ils avaient acquises au cours de l’expérience.

Apprendre des grammaires artificielles

Dans une étude typique, les sujets du test sont chargés d'apprendre une séquence de lettres. Cette séquence de lettres a une structure grammaticale. Dans un test ultérieur, les sujets du test devraient alors décider si une certaine séquence de lettres selon cette structure peut être décrite comme grammaticalement correcte ou non.

Tâche d'apprentissage du séquenceur

Dans une tâche de séquençage, les sujets de test sont invités à répéter des séquences de lettres qui correspondent à une séquence fixe sans leur connaissance explicite en appuyant sur différentes touches. Les temps de réaction nécessaires pour appuyer sur les boutons servent à mesurer le degré d'apprentissage implicite. En outre, il peut être vérifié si les sujets de test sont capables de continuer la série correctement après la spécification de quelques lettres initiales.

Apprentissage de la covariation

Dans une expérience typique de ce paradigme, les sujets testés se voient présenter des stimuli dont les caractéristiques obéissent à une règle (inconnue des sujets testés). Un exemple de ceci est l'expérience de Lewicki (Lewicki 1976), dans laquelle on a montré aux sujets de test les visages de différentes personnes qui étaient étiquetées «amicales» ou «intelligentes». La règle, qui n'était pas connue des participants au test, était par exemple: "Les gens sympathiques ont une coupe de cheveux plus courte que les gens intelligents". L'apprentissage de cette règle pourrait alors être mesuré par un test dont le but était d'attribuer le label «amical» ou «intelligent» à d'autres personnes.

En 1994, Shanks & St. John a demandé l'introduction de deux critères importants pour garantir la connaissance scientifique: un critère d' information et un critère de sensibilité . La mise en œuvre du premier critère vise à garantir que précisément les informations apprises sont responsables des performances affichées. Le deuxième critère, par contre, exige qu'un test d'attention soit sensible à toute connaissance consciente. Le test de vérification de l'attention doit donc être complet. Cela pourrait être réalisé en testant les performances et la perception du même type de test. S'il y a des différences de performance et de perception, il y a une très forte probabilité que l'apprentissage ait été implicite.

Utilisation pratique

L' éducation à la démocratie remonte à John Dewey . L'apprentissage orienté projet utilise les phénomènes de la dynamique de groupe. Des formes plus récentes, telles que l'apprentissage social implicite, sont également basées sur les découvertes de la neurodidactique (neurobiologie).

L'enseignement moderne des langues étrangères utilise des synergies similaires. Le vocabulaire et la grammaire ne sont plus appris par cœur (mémorisés) de manière linéaire , mais appris implicitement par application dans les conversations et les textes.

Relation avec le concept d'apprentissage fortuit

L'apprentissage fortuit est également souvent mentionné en relation avec l'apprentissage implicite . Overwien (2002) utilise les deux termes de manière synonyme et est d'avis qu'ils «désignent des contextes théoriques différents, mais des faits identiques» (p. 18). Arnold (2016) utilise le terme «apprentissage implicite» - basé sur le concept de Polanyi (1967) de connaissance tacite («connaissance tacite») et d'apprentissage «en passant» selon Reischmann (1995) - fondamentalement synonyme de la définition d'un inconscient, apprentissage non intentionnel.

Voir également

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  1. ^ AS Reber: apprentissage implicite de grammaires artificielles. Dans: Journal of Verbal Learning and Verbal Behavior. 6, 1967, pages 855-863.
  2. ↑ Röhr-Sendlmaier, UM et Käser, U. (2016). Apprentissage informel d'un point de vue psychologique. Dans M. Rohs (Ed.), Manuel de l'apprentissage informel (pp. 207-223). Wiesbaden: Springer. https://doi.org/10.1007/978-3-658-05953-8_13
  3. ↑ a b Julian Decius (2020). Apprentissage informel dans le contexte du travail industriel - conceptualisation, opérationnalisation, antécédents et résultats d'apprentissage (texte de base de la thèse cumulative). Paderborn: Université de Paderborn. http://dx.doi.org/10.17619/UNIPB/1-1072
  4. ^ I. Koch: Conditionnement et apprentissage implicite. Dans: Jochen Müsseler, Wolfgang Prinz: General Psychology. Spectrum Academic Publishing House, Heidelberg / Berlin 2002, ISBN 3-8274-1128-9 .
  5. ↑ Dietrich Dörner : La logique de l'échec: réflexion stratégique dans des situations complexes . Rowohlt, Reinbek 1989, ISBN 3-499-61578-9 .
  6. ↑ DC Berry, DE Broadbent : Sur la relation entre la performance des tâches et les connaissances verbalisables associées. Dans: Quarterly Journal of Experimental Psychology. 36A, 1984, pages 209-231.
  7. ↑ DR Shanks, St. John, MF: Caractéristiques des systèmes d'apprentissage humain dissociables. Dans: Sciences du comportement et du cerveau. 17 (3), 1994, pages 367-447.
  8. ↑ Reber, AS (1993). Apprentissage implicite et connaissances tacites: un essai sur l'inconscient cognitif . New York: Presse d'université d'Oxford.
  9. ^ Overwien, B. (2002). Apprentissage informel et expérientiel dans le débat international: définitions, débats et approches de recherche. Dans M. Rohs (Ed.), Work Process Integrated Learning. Nouvelles approches de la formation professionnelle (pp. 13–36). Münster: Waxmann.
  10. ^ Arnold, R. (2016). «Didactique» de l'apprentissage informel. Dans M. Rohs (Ed.), Manuel de l'apprentissage informel (pp. 483–493). Wiesbaden: Springer. https://doi.org/10.1007/978-3-658-05953-8_33
  11. ↑ Polanyi, M. (1967). La dimension tacite . New York: Livres d'ancrage.
  12. ↑ Reischmann, J. (1995). Apprendre «en passant» - la dimension oubliée. Fondamentaux de la formation continue, 6 (4), 200–204.