Etude IGLU

IGLU est l'abréviation allemande pour International Elementary School Reading Examination . L'étude comparative internationale examine les performances en lecture des élèves à la fin de la quatrième année. Au niveau international, l'étude est abrégée PIRLS et signifie Progress in International Reading Literacy Study . Jusqu'à 60 pays à travers le monde participent à cette étude sous la direction de l' Association internationale pour l'évaluation des résultats scolaires (IEA). IGLU a été réalisé pour la première fois en 2001 et a été répété tous les cinq ans depuis lors.

Cette étude compare les compétences en lecture et la compréhension en lecture des élèves de quatrième année. Selon cette étude publiée en 2003 , les capacités des écoliers allemands (élémentaires) se situent dans la moyenne supérieure d'une comparaison internationale. Après les résultats décevants des études PISA , cela a été considéré comme une surprise. En particulier, des discussions ont eu lieu sur la question de savoir s'il y avait de graves problèmes dans le système scolaire allemand entre la quatrième année (examinée par IGLU) et la huitième année (examinée par PISA). Surtout, le changement d'école entre-temps et la division en système scolaire à trois niveaux ont été discutés comme causes possibles. Les études ont fourni des éléments de discussion sur les recommandations de carrière scolaire des enseignants. Il est devenu clair que même avec les mêmes compétences cognitives de base et les mêmes compétences en lecture, les enfants des deux classes supérieures ont 2,63 fois plus de chances de recevoir une recommandation d'un lycée qu'un enfant d'un ménage des classes inférieures. Les enfants dont les parents sont tous deux nés en Allemagne sont également préférés par les enseignants ayant les mêmes compétences en lecture (2,11 fois plus de chances). L' étude LAU , l'étude PISA et l' étude AWO sont également parvenues à des résultats similaires .

histoire

En 1997, la République fédérale d'Allemagne a participé pour la première fois à une étude internationale sur les performances des écoles, à savoir l'étude TIMSS II sur les tendances internationales en mathématiques et en sciences. Avec TIMSS, les performances des élèves en mathématiques et en sciences sont comparées au niveau international. En 2000, l'Allemagne a ensuite participé à l'étude du Programme international pour le suivi des acquis des élèves (PISA 2000). Le choc dit PISA a ensuite suivi en 2001 : dans une comparaison internationale, l'Allemagne a obtenu de moins bons résultats que prévu. Cela a conduit à un revirement empirique dans le système scolaire allemand. Le Kultusministerkonferenz (KMK) a ensuite défini sept champs d'action pour l'amélioration du système scolaire. À partir de 2004, des normes pédagogiques ont été introduites, destinées à définir et à normaliser les compétences des élèves dans certaines classes et matières. De plus, les normes éducatives ont consolidé le mandat éducatif des écoles générales et décrivent les exigences en matière d'enseignement et d'apprentissage. En outre, dans le cadre de la stratégie de suivi de l'éducation, la participation à d'autres études nationales et internationales sur les performances scolaires ainsi qu'à IGLU / PIRLS a suivi.

A ce jour, cinq études ont été réalisées :

Contexte de la politique éducative

Wilfried Bos, Sabine Hornberg, Karl-Heinz Arnold, Gabriele Faust, Lilian Fried, Eva-Maria Lankes, Knut Schwippert, Renate Valtin :

« L'éducation doit servir à diverses fins, par exemple la promotion du développement personnel et social, mais elle doit également contribuer à renforcer la croissance économique et à accroître la productivité et à réduire les inégalités sociales dans la société dans son ensemble. l'intérêt de faire connaître au public à quels résultats conduisent les moyens mis en œuvre dans les écoles. La question se pose de l'efficacité des mesures de politique éducative. & Schwippert 2002). Cependant, lorsque l' étude TIMS a attiré l'attention sur les forces et les faiblesses du système éducatif allemand au milieu des années 90, c'était la raison de cela, en plus des efforts intensifs également r Améliorer les cours de mathématiques et de sciences, y compris la participation de l'Allemagne à d'autres études comparatives internationales.

Dans ce contexte, la Conférence des ministres de l'Éducation et des Affaires culturelles a décidé en 1997 que l'Allemagne participerait à l'étude PISA de l'OCDE sur les performances scolaires, et il a ensuite été convenu que des études comparatives transfrontalières devraient être menées régulièrement. Avec l'étude TIMS, les compétences mathématiques et scientifiques ont été vérifiées en Allemagne à la fin de la scolarité obligatoire et à la fin du secondaire supérieur (TIMSS II et III, cf. Baumert et al. 1997 ; Baumert, Bos & Lehmann 2000a, b) . À l'époque, l'Allemagne ne participait pas à l'étude TIMS dans les écoles primaires. C'est pourquoi la Conférence des ministres de l'Éducation et des Affaires culturelles a décidé, dans le cadre de l'étude d'expansion nationale du PIRLS / IGLU 2001 d'évaluer également les compétences des élèves de quatrième année dans le domaine de l'enseignement de base mathématique et scientifique. Les résultats de cette étude sont disponibles sous forme publiée (cf. Bos et al. 2003, 2004, 2005).

Le Programme international pour le suivi des acquis des élèves (PISA) de l'OCDE, qui en est actuellement à sa troisième phase d'enquête, recense non seulement les compétences dans divers domaines (compréhension écrite, compétence mathématique, compétence scientifique), mais aussi les compétences interdisciplinaires. Dans PISA, un échantillon d'élèves de 15 ans est examiné, c'est-à-dire à nouveau le groupe d'âge du premier cycle du secondaire, bien qu'avec des instruments et des objectifs différents qui sont considérablement élargis par rapport à TIMSS (cf. Baumert et al. 2001, 2002 ; Prenzel et al. 2004, 2005 ). Le but de ces enquêtes est d'acquérir plus de connaissances sur les résultats dans des domaines importants du travail scolaire et en même temps d'obtenir des informations sur les points de départ pour le développement ultérieur de ces efforts.

Dans un examen systématique des résultats scolaires dans le but de sauvegarder et d'améliorer la qualité de l'enseignement, toute la période scolaire, y compris l'école primaire, doit être prise en compte. Ceci est d'autant plus important que les compétences constatées reposent sur des apprentissages cumulatifs. L'apprentissage cumulatif combine de nouvelles connaissances et de nouvelles compétences avec des connaissances et des compétences existantes et intègre ainsi les résultats des apprentissages antérieurs et actuels afin qu'ils soient disponibles dans un contexte et ne soient pas sans rapport les uns avec les autres. Les connaissances et les compétences conceptuelles se construisent progressivement, c'est-à-dire surtout se différencient et se reconnectent aux niveaux supérieurs. Avant la réalisation du PIRLS / IGLU / IGLU-E en 2001, seules quelques découvertes sur les compétences acquises par les élèves de CM1 étaient disponibles en Allemagne.

Dans ce contexte, dans les années 1990, l'offre de l'Association internationale de la réussite éducative (IEA) d'inclure un échantillon allemand dans l'étude internationale sur la réussite scolaire PIRLS a répondu à un besoin exprimé dans la politique éducative et la science. En Allemagne, l'IGLU complète et complète l'étude de niveau intermédiaire de l'OCDE PISA.

En mai 2000, la Conférence permanente des ministres de l'Éducation a approuvé la participation de l'Allemagne au PIRLS 2001 ; Le 4 mars 2004, il a été décidé de participer à l'étude internationale des performances scolaires PIRLS en 2006 et de réaliser une autre étude nationale d'extension (IGLU-E 2006). L'étude internationale (PIRLS / IGLU 2006) est financée à parts égales par les gouvernements fédéral et étatique. Les frais du supplément national (IGLU-E 2006) sont à la charge des 16 Länder. »

Cadre et objectifs

Wilfried Bos, Sabine Hornberg, Karl-Heinz Arnold, Gabriele Faust, Lilian Fried, Eva-Maria Lankes, Knut Schwippert, Renate Valtin :

« La compréhension en lecture est une qualification clé, une compétence qui est importante pour l'apprentissage dans toutes les matières. En tant que technique culturelle, la lecture est une condition préalable essentielle à la participation dans presque tous les domaines de la société. Les enfants de la quatrième année ont largement appris à lire et sont lire de plus en plus afin de Lire signifie comprendre et traiter le sens d'un contenu linguistique graphiquement fixé, par lequel la "compréhension" en tant que processus et résultat final est immanente à la lecture. Le processus de compréhension est une série d'étapes préliminaires telles que les opérations visuelles ( processus de lecture du texte), le codage phonologique en amont (enregistrement des sons), la reconnaissance des mots, l'enregistrement des structures de phrases, etc. (cf. Ruddell, Ruddell & Singer 1994), la compétence en lecture devient constructive et interactive Processus compris. ous connaissant des stratégies de lecture efficaces et capables de traiter ce qui a été lu, les concepteurs actifs sont importants. Le sens naît de l'interaction entre le lecteur et le texte dans le contexte d'une expérience de lecture individuelle. Les lecteurs apportent un répertoire de compétences et de connaissances de base. Le texte, quant à lui, contient des éléments linguistiques et structurels spécifiques et se rapporte à un sujet spécifique. Le contexte de la situation de lecture favorise l'engagement et la motivation à lire et impose souvent des exigences spécifiques sur la compréhension en lecture (Campbell et al. 2001 ; Mullis et al. 2004).

Le test IGLU de compréhension écrite porte essentiellement sur les deux aspects suivants : le processus de compréhension et l'intention de lecture. Avec IGLU, différents aspects de la compétence sont enregistrés dans le contexte de différentes intentions de lecture au moyen de textes authentiques de différents types de textes (textes dont les enfants sont familiers avec la conception de leur vie). De plus, pour compléter les résultats, la capacité d'écrire et dans un petit test les exigences d'apprentissage cognitif sont déterminées. L'enquête sur le niveau de compétence en compréhension de lecture des élèves est complétée par des enquêtes auprès de la direction de l'école, des enseignants et des parents des élèves interrogés (ex. questionnaires pour enregistrer l'intérêt des élèves pour la lecture, sur les approches techniques et didactiques en allemand cours ou sur les normes professionnelles). Les étudiants sont également z. B. a posé des questions sur leurs habitudes de lecture, les occasions de lecture et les préférences de lecture et leurs activités de loisirs. Ces enquêtes supplémentaires fournissent des informations pour la conception des leçons, des conclusions importantes sur les besoins de soutien des enseignants et des indications généralement pertinentes pour le développement ultérieur de la formation des enseignants et de la formation des enseignants.

La conception de l'IGLU pour l'école primaire est basée sur un modèle d'enseignement primaire, i. H. la maîtrise des compétences culturelles de base (communément appelées alphabétisation). Les recherches les plus récentes sur la psychologie du développement ont montré comment les enfants - en particulier à l'âge de l'école primaire, mais aussi à l'âge préscolaire - développent activement différentes régions du monde et différentes cultures en mettant l'accent sur les connaissances et les connaissances, et, ce faisant, développent des théories cohérentes et substantielles. des modèles. Les leçons peuvent s'appuyer sur ces idées, concepts et « théories ». Il peut stimuler le développement ultérieur ou ignorer l'approche, la réflexion et la compréhension de l'enfant. Si les approches et les perspectives enfantines ne sont pas reprises et encouragées, il y a un risque que le développement de l'intérêt et de l'ouverture envers les régions du monde et les cultures ne se produise pas. Dans ce contexte, l'enregistrement des compétences en lecture à l'aide des tests IGLU peut contribuer au développement ultérieur de ces compétences à l'école primaire, mais aussi fournir des suggestions précieuses aux personnes impliquées dans le processus éducatif des enfants. "

Compréhension des compétences en lecture dans IGLU

La compétence en lecture est comprise comme la capacité de comprendre et d'utiliser des textes sociaux et/ou valorisés individuellement de différents types (types de texte/modèles). L'importance de comprendre se divise en trois intentions centrales : Comprendre, pour apprendre, pour avoir du plaisir, et pour participer à la communauté des lecteurs à l'intérieur et à l'extérieur de l'école. Ce point de vue est cohérent avec le point de vue de la compréhension des textes comme des processus constructifs-interactifs.

Quatre processus de compréhension sont distingués dans IGLU. Ceux-ci peuvent être utilisés par les élèves de quatrième année lors de la lecture de textes narratifs et factuels.

  1. Reconnaître et récupérer des informations explicitement spécifiées
  2. Tirer des conclusions simples
  3. Tirer des conclusions complexes
  4. Vérifier et évaluer le contenu du texte et sa conception linguistique

Dans ces quatre domaines, la performance des élèves est examinée de près. Les quatre processus de compréhension se voient également attribuer quatre dimensions théoriques, qui sont attribuées à des facettes de compétence supérieures. Cela peut être représenté comme suit :

Compétences en lecture
Utilisation d'informations immanentes au texte Utilisation de connaissances externes
Utiliser des informations individuelles indépendantes Établir des relations entre les parties du texte Réfléchir au contenu Réfléchir aux structures
Processus de compréhension : Localiser les informations explicitement données Tirer des conclusions simples Tirer des conclusions complexes Vérifier et évaluer le contenu et l'utilisation de la langue

Selon l'approche littératie, la performance des élèves est ensuite divisée en cinq niveaux consécutifs de compétence en lecture :

  • Niveau de compétence V : Organiser les informations en se référant à des passages de texte / texte entier ; Interpréter, combiner et justifier les déclarations de manière indépendante
  • Niveau de compétence IV : Saisir les aspects pertinents du contenu et tirer des conclusions complexes (objectif : création de cohérence)
  • Niveau de compétence III : Relier des informations "éparpillées"
  • Niveau de compétence II : Identifier les informations explicites et créer une cohérence locale
  • Niveau de compétence I : Compréhension écrite rudimentaire


Source : voir Bremerich-Vos, Wendt & Bos, 2017 (représentation abrégée)

Responsabilité de l'étude IGLU en Allemagne

Depuis 2019, la mise en œuvre et la coordination sont sous la responsabilité de l'Institut de recherche sur le développement scolaire de l'Université technique de Dortmund. Prof. Dr. Nele McElvany est le chef de projet scientifique national. Auparavant, le Prof. em. Dr. Wilfried Bos est le directeur national des études. L'étude est accompagnée dès le départ par un consortium scientifique composé d'experts, par exemple issus de la recherche empirique en éducation ou de la psychologie.

Littérature

  • Bremerich-Vos, A., Wendt, H. & Bos, W. (2017). Comparaison internationale des compétences en lecture : conception et résultats des tests. Dans : A. Hußmann, H. Wendt, W. Bos, A. Bremerich-Vos, Kasper, D., Lankes, E.-M. et al. (Ed.), IGLU 2016 - Les compétences en lecture des élèves du primaire en Allemagne dans une comparaison internationale (pp. 79-142). Munster : Waxmann.
  • Günter Klein : "L'étude de l'igloo : les performances en lecture des élèves du primaire en comparaison" Dans : Magazin Schule, Vol. 10 (2003), 10, p. 9 et suiv.
  • Georg Wacker : "Trois évaluations de l'étude IGLU PISA 2003 - comparaisons des performances scolaires" Dans : VBE-Magazin. - Stuttgart, ISSN 0170-4788 (2003), 5, p.13 et suiv.

Voir également

liens web